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Document publié le 2011-02-01 09:17:20 © SNUipp-FSU Haut-Rhin



Pour que la maternelle fasse école. Publié le: mardi 1er février 2011





Pour que la maternelle fasse école.

Le GFEN organisait samedi 29 janvier les 3èmes rencontres maternelle : Pour que la maternelle fasse école. « Dès la maternelle relever le défi de la culture pour tous dans les apprentissages. »

Comptes rendus des interventions de Stéphane Bonnéry, Véronique Boiron, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou et Olivier Burger.


Initier à la littérature en maternelle : pour faire quoi ? Réflexions sur le choix des albums et les dispositifs pédagogiques

Stéphane Bonnéry

La littérature de jeunesse est un support créatif complexe mais comment s’en emparer avec ambitions sans créer plus d’ inégalités ? Comment éviter de se mettre en position de renoncer à cette complexité ? Telles sont les premières questions posées par Stéphane Bonnéry.

En grande section de maternelle, en CP voire en CE1, les albums ne peuvent pas être construits avec un lecteur implicite qui saurait déchiffrer. La dimension de lecture partagée avec l’adulte est forte, quand l’enfant n’est pas encore autonome. Une autre spécificité de cette tranche d’âge est qu’elle est particulièrement susceptible de donner à voir des modalités différentes de socialisation littéraire et culturelle. Alors qu’est ce qui se joue ? Que fait l’adulte ?

L’évolution est marquée par la conception de l’album comme support d’apprentissages. En fait, la littérature de jeunesse, saturée d’éléments contradictoires, entre fascination, mépris et renoncement, s’est plutôt adressée aux catégories moyennes et supérieures.

Stéphane Bonnéry s’est livré à une analyse de trois corpus d’albums permettant de mesurer une évolution dans le temps : la série Babar, 10 albums par décennie contenant un personnage « loup », 50 albums narratifs les plus significatifs dont la diffusion a perduré dans les circuits scolaires et les institutions culturelles pour l’enfance.

Plus on avance dans le temps, plus la référence à des œuvres ou à des pratiques culturelles est donnée à voir semi implicitement et doit nécessairement être identifiée pour accéder au cœur de la narration. Les références culturelles sont de plus en plus nombreuses. Le lecteur est de plus en plus invité implicitement à mettre en relation l’œuvre d’origine et l’allusion qui en est faite dans l’album et peut ainsi être amené à envisager le personnage de l’histoire, autrefois conforme, par rapport à ses détournements.

A l’école le lecteur implicite a près de lui un adulte qui ne lit pas le texte « à plat », mais qui « décode », opère les « mises en relation », pour qui cette lecture est l’occasion d’une introduction à un patrimoine culturel, quasiment celui d’une famille où l’on va sciemment utiliser cet album pour préparer une visite au musée. Il doit être instruit du patrimoine culturel enfantin (contes, comptines, produits culturels du siècle écoulé…) ou être accompagné d’un adulte qui va transmettre ce patrimoine par le biais de ces « visites guidées » que réalisent ces albums, invitant à des appropriations actives, ouvertes et réflexives.

L’intention de transmettre un contenu culturel connait ici une double évolution : d’une possibilité non-indispensable qui agrémente l’histoire, elle devient l’objet même de l’album et de la narration. Elle est devenue semi-implicite mais l’identification de cette intention de l’auteur est nécessaire au lecteur. Quand les lecteurs sont de moins en moins exclusivement issus de familles favorisées et ont largement accès à la littérature de jeunesse, l’implicite rend cet accès difficile faute d’indices.

Tout un rapport à la culture est ainsi véhiculé qui n’est ni un rapport d’ignorance du patrimoine, ni un rapport d’admiration modeste mais un rapport d’appropriation inventive de l’œuvre par un lecteur qui se plaît à jouer l’enquêteur sur des sens cachés. Le lecteur peut suspecter le narrateur de l’amener sur de fausses pistes. Dans une famille où le livre est objet sacré, cette position de lecteur est impossible.

Ces albums sont simultanément, selon les connaissances et dispositions culturelles des adultes qui accompagnent la lecture, des outils potentiels de socialisation plus élaborés … mais des outils inaccessibles pour ceux qui n’ont pas les clés de compréhension.

La recherche menée par Stéphane Bonnéry pointe une série de questions qui constituent autant de points d’alerte pour aller vers une démocratisation de la littérature de jeunesse. Question de la « lecture partagée » … et de l’introduction de ces supports dans l’école, parfois inaccessibles faute de pré requis. Quels albums diffuser quand plus de la moitié des élèves n’a pas accès au décodage ? Quels albums choisir en classe ?

Dans ce contexte, quelle conception sociale du travail d’appropriation culturelle doit se faire à l’école ?

Stéphane Bonnéry est maître de conférence à Paris 8 ; membre de l’équipe CIRCEFTESCOL ; auteur de “Comprendre l’échec scolaire”, Édition la Dispute, 2007


Véronique Boiron

Le lecteur implicite est un élève modèle ! A l’école maternelle, et même après, il faudrait se caler sur ce qu’est capable de faire un enfant de trois ans et éviter le transfert de réflexions didactiques du cycle 3 vers le cycle 1. On doit également tenir compte du fait qu’un enfant de sept ans commence tout juste à comprendre le récit.

La lecture proposée à l’école n’est pas de même nature que celle proposée à la maison. A l’école, l’élève n’a pas à parler de lui mais des situations décrites, des personnages ; on va bien au delà du simple fait de pointer des éléments de l’histoire, c’est la construction de la pensée de chaque enfant qui se met en oeuvre.

Des métaphores (donner le goût de lire, immersion...) ont empêché de penser l’enseignement comme si l’enfant était programmé pour entrer naturellement dans la littérature de jeunesse, comme si lire de beaux textes était suffisant. Il est donc nécessaire de redéfinir le rôle du maître. Sans lui, l’engagement de l’élève dans l’aventure langagière est impossible. Lire et comprendre un album, c’est en effet s’engager. Dans ce sens, il faudrait former les enseignants à des scénarii qui permettent aux enfants de comprendre.

Véronique Boiron nous amène alors à observer et analyser des constats qui interrogent. Si la présence massive d’albums à la maternelle est mesurée, pourquoi, au risque d’amener à confondre réalité et fiction, passer trop souvent par l’album pour de nombreuses activités (lire par exemple « 10 petites graines » avant de travailler une activité scientifique) ? D’autre part, l’idée que la lecture magistrale se suffirait pour que élèves comprennent est très répandue. Mais on voit bien, dans nos classes, que certains n’arrivent pas à organiser les illustrations, qu’ils prélèvent seulement quelques indices, qu’ils ne comprennent pas la permanence d’un personnage d’une illustration à la suivante et vont se raconter leur propre histoire, sans pouvoir s’approprier le sens que l’auteur a voulu leur donner.

Véronique Boiron décline alors trois axes

L’école est le seul lieu où les enfants peuvent construire la compréhension de l’album du fait de l’expertise du maître dans le choix des livres, les modalités de lecture collective ou en petits groupes, dans les types de lecture (autonomisée, médiatisée ...). C’est le lieu où le contenu des interactions langagières fait du langage une machine à penser et où l’expertise de lecture du maître permet la dramatisation, l’interprétation ... Il n’y a pas d’autres endroits que la classe où l’on est confronté au groupe, où la construction de pratiques sociales, culturelles, qui amènent à parler du livre, à le critiquer, à partager des émotions, est possible. La mutualisation et la construction d’une communauté de lecteurs s’y jouent. Il peut y avoir confusion entre activité intellectuelle et langue (dire par coeur). Le langage donne forme à la pensée, construit l’enfant et sa relation aux autres. Il amène à comprendre qu’on peut penser autrement.

Véronique Boiron est maître de conférences en sciences du langage à l’IUFM d’Aquitaine (Bordeaux 4), auteure d’une thèse sur la compréhension et l’interprétation des albums en maternelle


Penser l’enseignement des sciences dès l’école maternelle

Olivier Burger

Dans le droit fil de ce qu’ont présenté les deux intervenants de la plénière, O. Burger a insisté à plusieurs reprises sur le fait que, dans ce domaine aussi, l’école maternelle doit réduire les inégalités. Il faut en effet inscrire clairement une séance en sciences afin d’éviter les malentendus et d’y construire le registre ; cela doit permettre aussi de prendre en compte les différences d’expériences de vie car les élèves n’ont pas fréquenté le monde de la même manière. Enseigner les sciences est un enjeu de formation du citoyen : il faut comprendre bien le monde donc accéder à savoirs, à des modes de pensée. La construction du regard sur le monde se construit, en sciences comme dans d’autres domaines, dès l’école maternelle. En mettant l’accent sur les savoirs scientifiques, cela devrait permettre à tous les élèves de bénéficier de cet enseignement non seulement à l’école maternelle mais aussi ensuite : ces savoirs leur permettent de devenir « meilleur élève », de mieux entrer dans la compréhension des autres savoirs.

Pour mettre en œuvre cet enseignement, O. Burger propose de s’intéresser à deux concepts clé : focaliser et déparasiter. Il est essentiel, pour inscrire une séance en sciences, de fixer un certain nombre de contraintes relevant du matériel mis à disposition, de la consigne donnée et du déroulement de l’activité. Ici, la précaution à prendre pour focaliser consiste à restreindre l’observation, la manipulation au seul champ scientifique. Le rôle de l’enseignant pour déparasiter doit amener les élèves à démêler les différents registres (y compris affectif lorsqu’il s’agit du monde animal , par exemple) et à construire un registre scientifique ; un lexique commun de base est nécessaire. Après avoir présenté les transformations attendues chez les élèves par une éducation scientifique, O. Burger s’est attaché à décrire une démarche d’investigation facile à mettre en œuvre. Il s’agit de partir de constats objectifs (dire le monde, le mettre en mots) puis d’utiliser ces constats (dépasser le descriptif, faire une prévision et la vérifier...) afin de construire des énoncés généraux (élaborer une conclusion, caractériser les savoirs construits...) pour, dans une dernière étape, les réinvestir.

Dans la salle, la notion de contrainte a été discutée, tout particulièrement par une enseignante se réclamant de la pédagogie Freinet : ce qui importe pour un élève de 3 ans, c’est l’expérimentation, les tâtonnements. De même, passer par une fiche pour laisser une trace de l’expérience a donné lieu à débat.

Au delà des arguments exposés par O. Burger pour justifier ces démarches , c’est J. Bernardin qui a résumé en trois points pourquoi l’approche de l’activité scientifique, telle que présentée par l’intervenant, lui semblait essentielle :
- la spécificité de l’école, qui doit être un lieu sollicitant, à même de provoquer des expériences singulières et des interrogations inédites
- l’activité de l’élève, qui doit lui permettre de défusionner l’affectif du cognitif
- l’expérience, enfin, qui autorise « une connaissance représentationnelle » et engage la co-construction des savoirs.

Olivier Burger est IEN, formateur, auteur de « Aider tous les élèves. Guide pratique de la différenciation » la Chronique Sociale, 2010


Suffit-il d’apprendre à écrire son prénom pour entrer dans la culture écrite ?

Marie-Thérèse Zerbato-Poudou

M-T Zerbato-Poudou commence par alerter l’assemblée : pour dire son inquiétude sur ce qui peut se faire parfois en PS, elle illustre son propos avec quelques exemples, et les explique ; pour de jeunes enseignants très peu formés à la maternelle, internet est une source infinie de fiches à proposer aux élèves. Le problème, c’est que ces fiches-là sont totalement inadaptées à des enfants de cet âge, à leurs possibilités, et n’offrent même pas d’intérêt pour construire le geste graphique ! Elle pose ensuite une question, illustrée également par la photo d’une classe de PS : « En PS, il y a des écrits partout : n’est-ce pas trop ? Nos élèves ont-ils besoin être confrontés si tôt à cette multitude d’écrit ? »

Derrière moi, une voix discrète : « Qu’est-ce que ça fait du bien d’entendre ça ! On nous rabâche pourtant le contraire ! » Pour cette collègue, tout sourire, à n’en pas douter, cette conférence est à la fois réconfortante et éclairante !

Et parce qu’au GFEN, il existe décidément un fil rouge qui relie les interventions, M-T Zerbato-Poudou affirme que pour l’apprentissage de l’écrit, c’est la construction du rapport au savoir qui est questionné, mais aussi rôle de école dans cette construction. Pour l’élève, en effet, il s’agit de s’approprier le savoir conçu non comme un objet scolaire, mais comme un instrument qui permet de comprendre le monde !

La langue écrite est un héritage historique et culturel : c’est donc dans ces sens que doit se construire l’apprentissage, et non pas comme un simple conditionnement gestuel.

Entrer dans la culture écrite : quatre niveaux définis pour le rôle de l’école maternelle

1. Après un rappel des travaux malheureusement oubliés d’Emilia Ferreiro, M-T Zerbato-Poudou insiste sur la nécessité de s’affranchir de apprentissage moteur, de ne pas considérer l’étayage du maître du seul point de vue de la réduction de l’erreur et de ne pas oublier cette affirmation de B. Lahire : « L’écriture est un transformateur cognitif. »

2. Le contexte social Le regard porté sur l’activité des élèves par l’ensemble des personnels de l’école.

3. Le milieu de travail Les situations, les tâches innovantes à mettre en œuvre pour optimiser l’appropriation de la langue écrite (écrire le nom de famille ; élaborer une auto-correspondance ; écrire pour les autres, pour les plus jeunes ; produire un écrit collectif ; écrire avec des outils différents...) sont nombreuses mais il faut également réfléchir, pour l’enseignant, à l’organisation du milieu didactique (choix des outils et supports ; variété, place et nature de l’activité)

4. La nature historique et culturelle L’écrit est une aventure humaine, il faut raconter l’histoire de l’écriture (GS), des lettres de l’alphabet mais aussi montrer des images de scribes, des œuvres d’artistes (Miro...)

Pour terminer comme elle a commencé, M-T Zerbato-Poudou met en garde l’assemblée « La recherche de la performance est un déni éducatif ! » Nous voilà prévenus, la vigilance est indispensable !

Marie-Thérèse Zerbato-Poudou est docteure en sciences de l’éducation, auteure de « Apprendre à écrire de la PS à la GS », Retz, 2007


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